Баранов А.А., Жученко О.А.

УЧЕБНО-ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ НА ЭКЗАМЕНЕ: ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Несмотря на то, что среди студентов отмечается стойкая неприязнь к экзаменам и зачетам, проверка сформированности ключевых компетенций играет важную роль в образовательной системе. Учащимся она позволяет систематизировать свои знания, совершенствовать саморегуляцию деятельности и силу воли.

Овладение умением выполнять учебную деятельность невозможно без самоанализа и самооценки степени успешности выполняемых операций, чему способствует возможность обучающимся отстаивать свое мнение. В свою очередь, учебно-оценочная деятельность студентов выражается в прогнозируемых отметках, изучаемых в нашем исследовании: желаемая, ожидаемая и оценка себе. Оценочное действие, входящее в процесс регулирования, замыкает его, качественно меняя при этом возможности произвольной деятельности человека [4].

Обучению самоконтроля и саморегуляции личности способствуют разные формы контроля знаний. Одно из проявлений самостоятельности, необходимое для углубления и расширения знаний – умение контролировать свою работу, что, в свою очередь, позволяет реализовать потенциальные возможности в полной мере. Среди форм экзаменов, используемых чаще всего в вузе, следует отметить традиционную беседу, письменные ответы на вопросы, тестирование. Как показывает практика, преподаватели вуза применяют их всех, порой сочетая между собой. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей учащихся; варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним студентов способствует повышению профессионализма преподавателей.

В рамках диссертационного исследования нами разработан и проведен практикум по развитию процессов саморегуляции, позволяющий перевести эмоциональную напряженность в операциональную, мобилизующую деятельность студентов на итоговом контроле знаний и способствующую, тем самым, более легкому проявлению своих ключевых компетенций, а преподавателям — создающий условия для более эффективного выявления уровня подготовленности учащихся. Практикум, рассчитанный на 20 часов, реализован со студентами второго курса экономической специальности ФГОУ ВПО «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия». Занятия проводились один раз в неделю по два часа.

Как указывается в научной литературе [1; 4; 5; 6], саморегуляция студентов зависит от таких характеристик, как мотивация, самооценка, локус контроля над значимыми событиями, личностная тревожность. Одним из механизмов ее развития и функционирования является рефлексия. Исходя из этого, в данном практикуме можно выделить следующие блоки упражнений, направленных на:

1. повышение мотивации и навыков учения в вузе;

2. повышение самооценки и уверенности в себе;

3. развитие коммуникабельности, сензитивности;

4. развитие мышления, рефлексивных навыков;

5. регуляцию психофизиологического состояния.

Система саморегуляции определяется личностными свойствами человека и состоит из звеньев [5]. Планирование как особенности процесса выдвижения целей активности проявляется в контрольно-оценочной ситуации в оценке, которую студент хочет получить. При этом желаемая отметка зависит как от социальной желательности (например, родители требуют высокого уровня успеваемости), так и от уровня притязаний учащегося.

Моделирование выражается в развитости представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения желаемой оценки условий и проявляется в ожидаемой оценке. Прогнозируя полученную отметку, студент учитывает свои отношения с преподавателем, уровень подготовленности к экзамену, уровень притязаний, форму контроля знаний, так как у каждого обучающегося есть вариант проверки, при котором ему легче проявить свои ключевые компетенции.

Оценивание результата перед началом экзамена — это оценка результатов своей подготовленности к испытанию, устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения желаемой оценки. В нашем исследовании это такой показатель, как оценка себе. В ее основе лежит как уровень компетенции студента, так и его самооценка.

Кроме того, оценку себе можно рассматривать и как один из этапов рефлексии учащегося. Осознание своего внутреннего мира, внимание к своим мыслям и чувствам способствует адекватной адаптации к социальной действительности. «У взрослых когнитивные компоненты самопонимания реализуются в рефлексии своих адаптивных или неадаптивных схем, паттернов межличностных отношений и стратегий поведения», - отмечает В.В. Знаков [2, 225].

Учебно-оценочная деятельность студентов позволяет осуществить преднастройку: психологическую и физическую подготовку и лучшую реакцию на события и информацию. Кроме того, определение учащимся отметки, на которую он претендует, право выбора посильного варианта самостоятельной работы, являются путями формирования умений самоконтроля [3].

Вследствие деятельности экзаменуемого в контрольно-оценочной ситуации он получает определенную оценку («оценка реальная»), влияющую, в свою очередь, на личностные особенности человека. Если новая отметка достигает или превышает выработанный уровень притязаний, появляется ощущение успеха, если не достигает – неудачи. При часто повторяющемся успехе (соответствии желаемой и реальной оценок) может повыситься самооценка студента.

До и после проведения психологического практикума по развитию процессов саморегуляции нами совершались замеры с помощью анкеты на определение особенностей учебно-оценочной деятельности учащегося на экзамене. Кроме того, перед экзаменом выявлялся уровень психической напряженности студентов через измененную методику Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн «Самооценка человека по его жизненным конструктам» на определение уровней ситуативной психической напряженности. Математическая обработка данных заключалась в использовании коэффициента ранговой корреляции Спирмена (таблица) и описательной статистики.

Табл. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена для прогнозируемых отметок до и после проведения практикума (p<0,05)

Как видно из таблицы, до проведения практикума между всеми прогнозируемыми отметками студентов есть высокая сопряженность как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Это свидетельствует о том, что изначально между испытуемыми не было достоверных отличий: они учились по одной специальности на одном курсе, в одинаковых условиях.

После практикума в экспериментальной группе наблюдается обратная корреляция между ожидаемой отметкой и степенью психической напряженности. Другими словами, чем выше реальность ожидаемой оценки, тем ниже уровень психической напряженности на экзамене. Возможно, это говорит о влиянии проведенного психологического практикума на развитие процесса моделирования и снижение эмоциональной напряженности на экзамене.

В обеих группах есть сопряженность между ожидаемой и желаемой оценкой, а также между реальной и оценкой себе. Желаемая и ожидаемая отметки, как указывалось выше, по своей сути, близки между собой: как в желаемую, так и в ожидаемую отметку входит уровень притязаний. Но, кроме того, составляющей ожидаемой отметки является учитывание внешних и внутренних условий для достижения цели (моделирование как процесс саморегуляции), а дополнительный компонент желаемой отметки — социальная желательность.

Что касается совпадения реальной и оценки себе после практикума, то это говорит как об объективности экзаменатора, так и о адаптации студентов к требованиям контрольно-оценочной ситуации. Кроме того, это свидетельствует и о развитости такого процесса саморегуляции, как оценивание результатов. При чем коэффициент ранговой корреляции в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, что говорит о влиянии реализуемого нами практикума. Данные закономерности выявлены как на письменной, так и на устной форме проверки знаний.

Следует отметить также, что в контрольной группе все прогнозируемые отметки совпадают между собой (как и в первом замере), но с реальностью — только оценка себе. Сопряженность желаемой и реальной оценок в экспериментальной группе объясняется совершенствованием планирования за счет проведенных психологических упражнений, направленных на развитие мышления. Ожидаемая же оценка не совпала с реальной вследствие наличия в ней еще составляющих, так как ожидаемая оценка — более сложное, многокомпонентное образование по сравнению с желаемой оценкой.

Анализ данных с помощью описательной статистики показал, что до проведения практикума количество студентов с высоким уровнем развития саморегуляции (что показывает адекватность прогнозируемых отметок) в экспериментальной и контрольной группах одинаково, а после - в экспериментальной группе — немного больше (44 и 41 % соответственно). При этом разброс остальных вариантов прогнозирования отметок в контрольной группе больше в отличие от экспериментальной. Другими словами, проведенный практикум по развитию процессов саморегуляции повлиял, в частности, на снижение завышенных прогнозируемых отметок студентов в сторону адекватных.

Выявлено, что в экспериментальной группе после проведенного практикума треть испытуемых занизили отметку себе, но желаемая и ожидаемая отметки совпали с реальной, полученной на экзамене. В контрольной группе таких выраженных показателей нет. Иными словами, студенты стали лучше приспособлены к учебным условиям экзаменационного стресса.

Анализ учебно-оценочной деятельности, с одной стороны, помогает экзаменаторам оценить уровень требований к студентам и свой профессионализм. С другой стороны, позволяет выстраивать дальнейший процесс обучения с учетом интересов и особенностей обучающихся.

Таким образом, можно заключить, что разработанный нами и реализованный в образовательной системе практикум развития звеньев саморегуляции студентов влияет на учебно-оценочную деятельность, способствует ускорению процесса адаптации в вузе, улучшению психологического самочувствия при проведении экзамена в любой форме, выявлению уровня подготовленности учащихся. Для повышения степени репрезентативности полученных данных в дальнейшем планируется увеличить выборку.

Литература:

1. Бадмаева Д.Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса): Диссертация … канд. псих. наук. – Красноярск, 2004. – 157 с.

2. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448 с.

3. Карасев С.А. Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся. Диссертация … канд. пед. наук. – Саратов, 2003. – 155 с.

4. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития. // Вопросы психологии, 2004, № 2. – С. 128 – 135.

5. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – 213 с.

6. Попова Т.В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета: Автореферат ... канд. псих. наук. - Казань, 2002. - 25 с.