ДИНАМИКА ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ЭКЗАМЕНЕ

© А.А. Баранов, О.А. Жученко, 2010

А.А. Баранов*, О.А. Жученко**

* А.А. Баранов — доктор псих. наук, профессор, директор Института педагогики, психологии и социальных технологий ГОУ ВПО ''Удмуртский государственный университет''. E-mail:aabaranov@mail.ru

** О.А. Жученко — ст. преподаватель кафедры философии ФГОУ ВПО ''Ижевская государственная сельскохозяйственная академия''. E-mail: adlog@mail.ru

В статье представлены результаты изучения особенностей проявления оценочной деятельности студентов вуза на экзамене на разных годах обучения. Гипотеза: прогностическая оценочная деятельность студентов как проявление процессов саморегуляции развивается под воздействием учебного процесса в вузе. Выборку данной части исследования составили 50 студентов (17 мужчин и 33 женщины) второго — четвертого курсов агропромышленных специальностей ФГОУ ВПО ''Ижевская государственная сельскохозяйственная академия''. Указанное исследование является лонгитюдным. Уровень ситуативной психической напряженности измерялся перед началом экзамена с помощью измененной методики Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн ''Самооценка человека по его жизненным конструктам''. В это же время студент отмечал в анкете желаемую, ожидаемую оценку, оценку себе, исходя из уровня знаний, по пятибалльной системе. Затем прогнозируемые отметки сравнивались с реально полученной на экзамене. Экспериментально установлено, что с годами сопряженность между прогнозируемыми оценками и действительной растет. Иными словами, за период обучения в вузе совершенствуется саморегуляция, что объясняется, в том числе, развитием у обучающихся рефлексивных качеств и умения понимать требования преподавателя. Развитие саморегуляции происходит и за счет накопления опыта сдачи экзаменов и смены системы мотивации в процессе получения высшего образования. Прогностическая оценочная деятельность студентов позволяет осуществить психологическую преднастройку и оптимальную реакцию на события и информацию и является проявлением процессов саморегуляции.

Ключевые слова: субъекты образовательного процесса, экзаменационная ситуация, саморегуляция, прогнозирование, оценочная деятельность.

В научной литературе широко исследована оценочная деятельность преподавателя (Б.Г. Ананьев, Г.Ю. Ксензова, Ш.А. Амонашвили, Г.Д. Дюдина, Н.Г. Рыжкова, Л.Д. Фридман, и др.), выступающая как необходимый компонент любого вида педагогической деятельности и при этом являющаяся самостоятельным видом деятельности педагога, имеющим свои специфические цель, содержание, результат [2]. Наряду с ней появляются работы по изучению оценочной деятельности субъектов образовательного процесса.

На сегодняшний день под влиянием формирования информационного общества контрольно-оценочная деятельность должна обеспечивать необходимый уровень качества и эффективности образования [15]. В процессе оценивания педагог находится в ситуации, когда он сам устанавливает оценочные барьеры контроля, и он же своим преподаванием помогает студентам преодолевать их. Иначе говоря, успех и неудачи студентов – в известной мере — его успех и неудачи.

Оценочная деятельность студентов, в свою очередь, способствует формированию их познавательной мотивации, развитию критического отношения к полученным результатам, составлению адекватного представления об уровне своих возможностей, развитию навыков самоконтроля, более точному соотношению оценки внешней и самооценки, что обеспечивает благожелательные взаимоотношения учащихся и педагогов [5; 6]. Это достигается посредством активизации роли учащихся, увеличения их самостоятельности, перехода от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения учебного материала.

Итоговый контроль знаний важен для всех субъектов образовательного процесса, выполняя ряд функций (контролирующая, стимулирующая, воспитательная). Но при этом критическая ситуация, такая, как экзамен, трудна человеку информационной неопределенностью, дефицитом времени и пространства, повышенными требованиями к его самооценке. В связи с этим обнаруживаются ошибки в действиях, нарушения технологического процесса, аварийные ситуации, необъяснимые поступки, стрессовые реакции и состояния, приводящие подчас к необратимым изменениям в физическом и психическом здоровье, к личностным деструкциям [12]. Как отмечает Л.С. Выготский [7], экзамены дают ложную и искаженную картину поведения и большей частью понижают и расстраивают системы воспроизведения реакций. За счет повышенного уровня эмоциональной напряженности, деятельность дезорганизуется, не давая проявить свои знания в полном объеме. В отличие от операционной напряженности, способствующей сохранению уверенности в своих силах, отсутствию нервозности; адекватному отношению к ошибкам и стремлению исправить их [10; 11]. Возможность перехода эмоциональной напряженности в операционную является актуальной для контрольно-оценочной ситуации. Вот почему один из показателей, изучаемых нами, - уровень психической напряженности студентов вуза на итоговом контроле знаний. В ситуациях с повышенным уровнем психической напряженности, таких в частности, как экзамен, нарушаются особенности упреждающего моделирования изменений в ситуации и генерируются переходы к более ранним по времени освоения способам прогнозирования и действий [12]. Вследствие этого студент антиципирует свое поведение для достижения оптимального результата.

Для процесса антиципации характерна мобилизация всей мыслительной деятельности, включая анализаторы восприятия и аппараты предвидения в зависимости от поставленных задач, целей и эмоционального состояния [1].

''Оценка ситуации с точки зрения того, насколько она способствует достижению «потребного будущего» или, наоборот, грозит нежелательным развитием событий, позволяет говорить о смысловом прогнозе. Наличие смыслового прогноза проявляется, например, в том, что в деятельности человек прогнозирует не только необходимый (желаемый), но и ожидаемый в данной конкретной ситуации результат, который может существенно отличаться от первого'', - отмечает О.А. Сычев [17, с. 15].

Прогнозирование событий представляет собой один из важнейших функциональных компонентов любого поведенческого акта [18]. Именно антиципация обеспечивает формирование субъектом цели, планирование и программирование деятельности, осуществление контроля, являющимися процессами саморегуляции, согласно В.И. Моросановой [9].

Планирование как особенности процесса выдвижения целей активности проявляется в ситуации контроля знаний в оценке, которую студент хочет получить. При этом желаемая отметка зависит как от социальной желательности (например, родители требуют высокого уровня успеваемости), так и от уровня притязаний учащегося.

Моделирование выражается в развитости представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения желаемой оценки условий и проявляется в ожидаемой оценке. Прогнозируя полученную отметку, студент учитывает свои отношения с преподавателем, уровень подготовленности к экзамену, уровень притязаний, форму контроля знаний, так как у каждого обучающегося есть вариант проверки, при котором ему легче проявить свои ключевые компетенции.

Субъективная оценка успешности результатов предсказания и подготовительных действий многокомпонентна, динамична во времени, окрашена переживанием локальной неудачи или неудачи испытания стратегии. Итоговая оценка успешности предсказаний связана в большей степени с «реконструированной» субъективной успешностью прогнозирования, нежели с действительной результативностью предсказаний, - указывает А.К. Осницкий [12]. Применительно к учебному процессу можно сказать, что для студента важно соответствие ожидаемой им оценки и реальной и получение удовлетворения от этого. Ожидание результатов деятельности сопряжены с позитивными и негативными эмоциями, и, соответственно, имеют побудительное значение [17].

Оценивание результата перед началом экзамена — это оценка результатов своей подготовленности к испытанию, устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения желаемой оценки. Еще один показатель оценочной деятельности учащихся — оценка себе. В ее основе лежит как уровень ключевых компетенций студента, так и его самооценка.

Кроме того, оценку себе можно рассматривать и как один из этапов рефлексии обучающегося. Осознание своего внутреннего мира, внимание к своим мыслям и чувствам способствует адекватной адаптации к социальной действительности.

Прогноз может быть представлен в сознании в двух аспектах, - указывают В.П. Герасимов и О.А. Сычев [8]:

• прогноз как знание о содержании будущих событий (когнитивный аспект);

• прогноз как переживание смысла будущих событий (личностно-смысловой аспект). Причем представлен он должен быть в сознании посредством эмоций.

Тогда ожидаемую оценку можно рассматривать и как когнитивно-мотивационную сторону прогноза, а оценку себе — как личностно-смысловую, так как присутствует отношение к себе - эмоциональный аспект. Оценка желаемая представляет собой мотивационный компонент деятельности.

Таким образом, в нашей работе изучалась оценочная деятельность студентов на экзамене через их прогнозируемые отметки (оценки желаемая, ожидаемая, себе) перед началом проверки знаний и реально полученная. Гипотеза, проверяемая нами: прогностическая оценочная деятельность студентов как проявление процессов саморегуляции развивается под воздействием учебного процесса в вузе. Анализ производился с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 1).

Из всей выборки (658 человек) была выделена часть студентов (50 человек) с наименьшим количеством связей между прогнозируемыми оценками и отслежено ее развитие в лонгитюдном исследовании: повторные показатели измерялись через два года. Испытуемые учатся на агропромышленных специальностях ФГОУ ВПО ''Ижевская государственная сельскохозяйственная академия''.

Таблица 1. Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между показателями студентов на втором и четвертом курсе (p<0.05)

Из табл. 1 наглядно видно, что с годами сопряженность между прогнозируемыми отметками и реальностью увеличивается. Наши данные пересекаются с результатами, выявленными Л.А. Регуш [14]: к четвертому курсу возрастает число студентов с наиболее высоким уровнем развития качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования. Другими словами, за период обучения в вузе совершенствуется саморегуляция, что объясняется, в том числе, развитием у обучающихся рефлексивных качеств и умения понимать требования преподавателя. Рефлексия помогает обучающимся сформулировать результаты, скорректировать цели дальнейшей работы, свой образовательный путь. ''Рефлексивная деятельность позволяет осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» благодаря анализу его предметной деятельности и ее продукта; ученик ярче проявляет себя в тех областях бытия и способа деятельности, которые соответствуют его индивидуальности'' [19, с. 110].

Развитие же саморегуляции происходит за счет накопления опыта сдачи экзаменов и смены системы мотивации. В течение учебы в вузе профессиональные мотивы становятся более актуальными по сравнению с мотивами познавательными, так как студент как субъект учебно-профессиональной мотивации связывает период обучения в вузе, прежде всего, со стремлением и возможностью стать квалифицированным специалистом [16].

Показатели оценочной деятельности студентов на втором и четвертом курсах в процентном соотношении наглядно изображены на рисунке.

Рис. Прогнозируемые отметки студентов на экзаменах в зависимости от года обучения.

Преобладание завышенных оценок на втором курсе, как это показано на рисунке, может быть связано с формой контроля знаний и изучаемой дисциплиной: если в начале исследования данные измерялись как на устном экзамене, так и на Федеральном интернет-экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО) по социально-экономической дисциплине, то на четвертом курсе – на устном экзамене по профессиональной дисциплине. Нами ранее выявлено [3], что для ФЭПО характерна разница между реально полученной оценкой и прогнозируемыми студентами отметками, а для профессиональных дисциплин и устного экзамена – наоборот, совпадение между отметками, вследствие разной мотивации учащихся и несоответствии составляемого теста источникам информации, которыми пользуются учащиеся.

На втором курсе выявлена сопряженность реальной оценки и уровня психической напряженности на экзамене в отличие от четвертого курса. Эта закономерность объясняется возрастными особенностями и спецификой обучения в вузе. Т.В. Попова [13] в своем исследовании выявила, что студенты второго курса мотивированы в равной степени на достижение положительного результата в обучении и на достижение эмоционального комфорта. Высокий уровень успеваемости в их представлении способствует пониженному уровню тревожности, стабилизации эмоционального состояния.

Как показывает практика, обучающиеся второго курса — уже не школьники, но еще старательные, добросовестно относятся к учебе. Студенты же старших курсов, в большинстве своем, работают, имеют семьи. Прежде всего для них приобретает значение освоение профессиональных навыков и материальное положение, учеба как таковая отходит на второй план.

На основе выявленных психологических механизмов саморегуляции для работников психологической службы вузов возможно предоставление дополнительных занятий и консультаций. В качестве рекомендаций студентам может быть предложена разработанная нами программа по саморазвитию их оценочной деятельности на итоговом контроле знаний как условие адаптации к учебно-образовательному процессу [4]. Она способствует ускорению приспособления к учебным условиям экзаменационного стресса, улучшению психологического самочувствия при проведении контроля знаний в любой форме, помогает выявить уровень подготовленности учащихся, что, безусловно, важно и педагогам.

Отработка навыков и умений по саморегуляции в рамках воспитательной работы со студентами может быть перенесена в такие виды внеучебной активности, как походы в экстремальных условиях, работа с техникой, требующей саморегуляции, в среде с разными социальными и метеоусловиями.

Преподаватели могут опираться на выявленные закономерности в формировании самооценочной деятельности у студентов, чтобы переводить учащегося в позицию «субъекта учения», а не только «объекта». В связи с совершенствованием саморегуляции обучающихся преподавателям рекомендуется чаще использовать их самостоятельную работу в образовательном процессе.

В заключении следует отметить, что прогностическая оценочная деятельность студентов позволяет осуществить психологическую преднастройку и оптимальную реакцию на события и информацию и является проявлением процессов саморегуляции. Гипотеза нашла свое подтверждение: за период обучения в вузе совершенствуется оценочная деятельность и саморегуляция учащихся. Выявленные закономерности могут быть использованы в работе психологической службы вуза, в рамках воспитательной и учебной работы преподавателей со студентами и самосовершенствовании учащихся. Сформированная система саморегуляции, в свою очередь, составляет основу самостоятельности, так необходимую в современной системе высшего образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.; 1980.

2. Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Казань, 2001.

3. Баранов А.А., Жученко О.А. Контрольно-оценочная деятельность: разные стороны одного процесса. // Вестник ИжГТУ. 2008. № 4. – С. 220-222.

4. Баранов А.А., Жученко О.А. Учебно-оценочная деятельность студентов на экзамене: практический аспект. // Учитель 21 века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития: Материалы Всеросс. научно-практич. конф. с международным участием. Ч.1. / под ред. Т.Ф. Вострокнутовой. Ижевск, 2010. - С. 278 — 281.

5. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Ч.2. Практические аспекты. Владивосток; 2004.

6. Бутакова С.М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2006.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.; 1996.

8. Герасимов В.П., Сычев О.А. Индивидуальные особенности проявления отрицательного прогноза в зависимости от силы нервной системы. // Многомерный мир человека как предмет психологического исследования: Материалы 4 региональной школы молодых ученых. Бийск; 2002.- С. 61- 71.

9. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.; 2001.

10. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.; 1976.

11. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.; 1983.

12. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 2. // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6(8). URL: http://psystudy.ru

13. Попова Т.В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Казань, 2002.

14. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута. // Вопросы психологии. 1985. № 8. - С. 94-102.

15. Рыжкова Н.Г. Непрерывная контрольно-оценочная деятельность как фактор повышения уровня математической подготовки студентов технического университета: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005.

16. Соловьев В.Н. Мотивация учебной деятельности студентов и ее роль в адаптационном процессе. Ижевск; 2004.

17. Сычев О.А. Личностная обусловленность прогнозирования: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Бийск, 2009.

18. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.; 1978.

19. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования. // Народное образование. 2003. № 8. - С.107-114.

DYNAMIC SCORE ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS ON THE EXAM

Baranov A.A., Zhuchenko O.A.

Izhevsk State Agricultural Academy

Key words: subjects of the educational process, examinig situation, self-regulation, prediction, score activity.