А.А. Баранов, О.А. Жученко
РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ ИМИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Каждая отметка, полученная на экзамене, значима для студента как материально (от нее зависит наличие и размер стипендии), так и морально. Она отражает качество усвоения знаний, предъявления усвоенного материала; помогает осознавать учащимся способы совершенствования учебной деятельности, пути повышения эффективности учения (Дюдина Г.М., 1972). В случае удовлетворенности отметкой по любимому или, особенно, профилирующему предмету неуспех по другим дисциплинам игнорируется.
При этом эмоциональное отношение человека к достижению цели формируется под влиянием момента ожидания. Фактор ожидания во многом служит связью между психическими процессами управления поведения и мотивацией человека. Как указывает Л.Д. Гиссен (1990), в научных работах отмечается несовпадение субъективной ценности и реальной ситуации с тем, что ожидается человеком. Несовпадение (или противоречие) истинной ситуации с ожидаемым явлением служит источником аффективного волнения, вызывает дополнительный «мотивационный заряд». Развитие таких процессов саморегуляции, как моделирование и оценивание результатов, позволяет перевести эмоциональную напряженность в операциональную, мобилизуя деятельность студентов на итоговом контроле знаний и легче проявляя свои ключевые компетенции, а преподавателям — создает условия для более эффективного выявления уровня подготовленности учащихся.
Саморегуляция может протекать как на сознательном, так и на неосознаваемом уровнях. Особенно это ярко проявляется в стрессовой ситуации, такой, как экзамен, когда на неосознаваемом уровне начинают включаться психологические защитные механизмы. Через осознанную же целенаправленную регуляцию, выражающуюся в копинг-поведении, человек реализует свою внутреннюю активность. В учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основа этого – способность студента адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также адекватно оценить свое эмоциональное состояние (Попова Т.В., 2002).
Высокая устойчивость осознанно и эмоционально принятой цели, например, получение высшего образования, закономерно определяет мотивированность всех этапов учебной деятельности, достижение ее конечного результата. При этом нередко, как указывает О.А. Конопкин (2004), в основе неуспеваемости, различных трудностей в образовательном процессе лежит низкий уровень и дефекты саморегуляции.
В.И. Моросанова (2002) выделяет основные процессы саморегуляции:
Планирование проявляется в индивидуальных особенностях целеполагания с точки зрения осознанности и автономности процесса выдвижения целей активности, их действенности, реалистичности, устойчивости, детерминированности.
Моделирование выражается в развитости представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения цели условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности.
Программирование – это осознанное построение субъектом способов и последовательности своих действий для достижения принятых целей. Развитость программирования свидетельствует о сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о развернутости и устойчивости разрабатываемых программ.
Оценивание результатов – это адекватность, автономность оценки человеком себя и результатов деятельности и поведения, устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов.
Эти процессы взаимосвязаны между собой, могут осуществляться как последовательно, так и параллельно.
С оцениванием и коррекцией результата тесно связана самооценка человека, посредством которой определяется как желательность и приемлемость какого-либо действия, так и степень успешности его совершения. Формированию самооценки, критического отношения к успехам способствует объективная оценка педагога, зависящая, в свою очередь, как от профессионализма преподавателя, так и от формы контроля знаний. При этом оценка приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней, и она совпадает с моментом ее ожидания: субъектам учебного процесса необходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Отсрочка выставления отметки снижает эффект воздействия ее на развитие личности, что происходит, например, при письменной проверке знаний. От самооценки, как личностного образования, зависит и оценка себе, которую ставил студент в нашем исследовании, исходя из уровня своих знаний.
Т.В. Попова (2002) в своем исследовании выявила, что студенты второго курса мотивированы в равной степени на достижение положительного результата в обучении и на достижение эмоционального комфорта. Высокий уровень успеваемости в их представлении способствует пониженному уровню тревожности, стабилизации эмоционального состояния. Чем выше развиты такие регуляторно-личностные особенности, как самостоятельность, трудолюбие, усидчивость, познавательная активность, отмечает Т.В. Попова (2002), тем выше показатели в интеллектуальном, коммуникативном и эмоционально-волевом плане, самооценка – адекватная и устойчивая, выше общая успеваемость, и наоборот. Одна из основных причин несформированности мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности – социально-неадекватное отношение к учебно-профессиональной деятельности.
Среди личностных компонентов психической саморегуляции учебной деятельности студентов исследователи выделяют мотивацию, самооценку, целеполагание, ценностные ориентации, интересы, установки, темперамент и эмоциональную стабильность, локус контроля (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз, 2001; Т.В. Попова, 2002; Д.Г. Бадмаева, 2004; Ю.В. Щербатых, 2000). У интровертов и эмоционально лабильных больше развиты процессы планирования и программирования, а у экстравертов и эмоционально стабильных – моделирования и оценки результатов. При этом эмоционально стабильным людям свойственны объективная оценка себя и других людей, уверенность в себе, высокая резистентность к негативным воздействиям. Противоположные особенности характеризуют эмоционально лабильных людей.
Лица с внутренним локусом контроля над значимыми событиями обладают высоким уровнем саморегуляции и способны контролировать негативные эмоции, следуя установке «все зависит от меня». Людям с внешним локусом контроля свойственны низкий уровень саморегуляции, низкая самооценка и неуверенность в своих силах, чему способствует установка «от судьбы не уйдешь». Во время сдачи экзамена высокая самооценка и связанная с этим уверенность в успехе приводят к снижению волнения (и активности симпатической системы) по сравнению со студентами, имеющими заниженную самооценку по положительным личностным качествам (Щербатых Ю.В., 2000; Бадмаева Д.Г., 2004). Заниженная самооценка усиливает стресс, что приводит к повышению неуверенности в свои способностях и возможности успешной сдачи экзамена, вследствие чего такие студенты предпочитают поиск эмоциональной поддержки.
Д.Г. Бадмаевой (2004) также выявлено, что при экзаменационном стрессе активность студентов зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги: незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, а высокая тревожность снижает ее.
Опираясь на выше указанные литературные данные, в факультативном курсе, разработанном нами для студентов, по развитию процессов саморегуляции как условию достижения качества образования, выделены блоки упражнений и игр, направленных на:
развитие мышления, рефлексивных навыков и сензитивности;
повышение самооценки и уверенности в себе;
повышение мотивации и навыков учения в вузе;
регуляцию психофизиологического состояния.
Последовательность упражнений из обозначенных блоков определяется динамикой и принципами работы группы: вхождение, формирование группы, перестройка, тренинг. Кроме того, в ходе занятий используется психогимнастика, способствующая изменению состояний как группы, так и отдельных ее участников. Как указывает А.С. Прутченков (2001), «чередование интеллектуальной и эмоциональной нагрузки является принципиально важным, так как длительность однородных занятий может привести к переутомлению и снижению эффективности проводимых этюдов» (с. 37).
С точки зрения психогигиены, весьма перспективным, но требующим большой предварительной методической работы, является возможность для студента выбирать виды тестов или даже саму процедуру контроля. В результате эмпирического исследования, проведенного нами, были выявлены личностные особенности студентов, предпочитающих разные формы итогового контроля знаний. На основании этого коррекционная программа по развитию моделирования и оценивания результатов деятельности для каждой группы имеет свою специфику.
Для студентов, предпочитающих устную форму контроля знаний, характерны уверенность, энергичность, адаптированность, высокий самоконтроль. Вследствие этого им необходимо развивать рефлексивные навыки и сензитивность.
Из-за неуверенности, интроверсии, высокой обучаемости и самоконтроля учащимся, предпочитающим письменный вариант проверки, предлагаются упражнения, направленные на повышение самооценки и уверенности в себе.
Предметная пластичность, низкий самоконтроль, уверенность и практичность отличают лиц, которым легче проявить свои ключевые компетенции при тестировании. Отсюда, им рекомендуется развитие социальной пластичности, навыков обучения в вузе.
Программа, составленная нами, рассчитана на унификацию проверки знаний, чтобы студент чувствовал себя органично и комфортно при проведении экзамена в любой форме за счет развития процессов саморегуляции.
Литература:
Бадмаева Д.Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса). Диссертация … канд. псих. наук. – Красноярск, 2004. – 157 с.
Гиссен Л.Д. Время стрессов. – М.: Физкультура и спорт, 1990. – 192 с.
Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся. Автореферат … канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1972. – 24 с.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1980. – 255 с.
Попова Т.В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета. Автореферат ... канд. псих. наук. - Казань, 2002. - 25 с.
Прутченко А.С. Социально-психологический тренинг в школе. - М.: Академический проект, 2001. - 256 с.
Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс: диагностика, течение и коррекция. – Воронеж: ООО Студия «ИАН», 2000. – 168 с.
Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции активности человека. // Психологический журнал, 2002. Т. 23, №6. – С. 5 – 17.
Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии, 2000, №2. – С. 118 – 127.