УДК 378.091.27

О.А. Жученко

ФГОУ ВПО Ижевская ГСХА

Влияние индивидуально-типологических особенностей саморегуляции студентов на предпочтения ими формы итогового контроля знаний

Предпочтения студентами формы итогового контроля знаний, позволяющей им получить оптимальный результат, исходя из легкости проявления своих ключевых компетенций, зависят от индивидуально-типологических особенностей саморегуляции обучающихся.

Одним из важнейших дидактических требований к проверке знаний является сочетание контроля со стороны преподавателя с самоконтролем студентов, так как потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной самоорганизации и эффективном самоуправлении учебной деятельностью [2]. Саморегуляция, соотнося индивидуальные возможности и состояния субъекта с событиями деятельности, сводит воедино разные психические модальности и уровни. В процессе контроля знаний саморегуляция как обеспечивает своевременность, пропорциональность, соответствие активности студента требованиям деятельности, так и согласует ее с действиями преподавателя и других студентов, обеспечивая необходимый уровень этой активности.

Одной из задач, поставленных нами в исследовании, является изучение связи предпочтений студентами формы итогового контроля знаний и индивидуально-типологических особенностей их саморегуляции. Выборку составили студенты 2 и 4 курсов социально-экономических («Бухгалтерский учет и аудит на предприятиях АПК») и агропромышленных («Зоотехния») специальностей ФГОУ ВПО Ижевская государственная сельскохозяйственная академия в количестве 106 человек. Предпочтения формы итогового контроля знаний изучались с помощью анкеты. При этом испытуемые могли указать как одну, так и одновременно две – три формы экзамена. Саморегуляция исследовалась через тест В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» («ССП-98»). При обработке данных использовались хи-квадрат Стьюдента для проверки шкал на нормальное распределение и факторный анализ для выявления индивидуально-типологических особенностей саморегуляции. В таблице 1 представлены факторы, отражающие особенности саморегуляции студентов, предпочитающих устную форму итогового контроля знаний.

Табл. 1. Особенности процессов саморегуляции у студентов, предпочитающих устный экзамен.

Исходя из данных в таблице 1, следует выделить фактор 1: моделирование. При неожиданно меняющихся обстоятельствах в ходе устного экзамена (например, вопросы от преподавателя, на которые нужно тут же реагировать) такие люди способны гибко менять программу своих действий за счет ее устойчивости. Согласно исследованиям В.И. Моросановой и Е.М. Коноз [3], высокая развитость процесса моделирования характерна для экстравертов. В силу своей общительности они и предпочитают беседу с экзаменатором. Благодаря способности легко овладевать новыми видами активности представители данной группы уверенно чувствуют себя в незнакомых ситуациях, а их успехи стабильны в привычных видах деятельности.

Фактор 2: самостоятельность. Для студентов, предпочитающих устную форму контроля знаний, характерна способность самостоятельно планировать деятельность и поведение. При этом их планы реалистичны и устойчивы. Такие люди независимы от мнений от оценок окружающих. Вероятно, в этом случае можно говорить об «автономном в планировании задач» стиле учебной деятельности, по В.И. Моросановой [1].

Выраженность процессов саморегуляции у студентов, предпочитающих письменную форму контроля знаний, представлена в таблице 2.

Табл. 2. Особенности процессов саморегуляции у студентов, предпочитающих письменный экзамен.

Таблица 2 показывает следующие индивидуально-типологические особенности саморегуляции. Фактор 1: гибкость. Для студентов из данной группы характерна пластичность всех регуляторных процессов, способность выделять значимые условия достижения целей. Вследствие сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых программ такие студенты предпочитают письменную форму проверки знаний.

Фактор 2: планирование. Планы лиц из данной группы детализированы, реалистичны, действенны и устойчивы, а программы действий разрабатываются самостоятельно, что позволяет им добиваться максимальных для них результатов при письменных ответах на вопросы. Литературные данные [3;4] показали, что развитость планирования и программирования в структуре индивидуальной саморегуляции свойственны для лиц с выраженными нейротизмом, интроверсией, тревожностью. Наши показатели подтверждают это, на основании чего можно сделать вывод, что тревожным, эмоционально лабильным интровертам письменная форма контроля знаний позволяет снизить эмоциональный стресс. Данный фактор соответствует «автономному в планировании задач» стилю учебной деятельности, по В.И. Моросановой [1].

Фактор 3: самостоятельность. Испытуемые способны самостоятельно планировать деятельность и поведение. Сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов позволяет им, вероятно, компенсировать неуверенность в себе в условиях экзаменационного стресса. В данном случае следует говорить об «автономном в контролировании» стиле учебной деятельности.

Связь особенностей саморегуляции и тестирования как предпочитаемой формы итогового контроля знаний показана в таблице 3.

Табл. 3. Особенности саморегуляции у студентов, предпочитающих тестирование.

В таблице 3 видно, что фактором 1 является группа процессов с выраженной гибкостью. Представители данной группы способны адекватно реагировать на быстрое изменение обстоятельств вследствие развитого процесса моделирования и наличия гибкости. Нами также выявлено раннее, что особенности переключения и преобразования планов студентов, предпочитающих тестирование, относятся к предметной деятельности, а не социальной сфере. Такая специфика процессов саморегуляции характерна при «оперативном в учете условий» стиле учебной деятельности.

Фактор 2: оценивание результатов. Для испытуемых из данной группы характерна развитость и адекватность самооценки, в силу чего получаемые результаты соответствуют принятым целям. Оценка результатов и моделирование являются сильными сторонами регуляции эмоционально стабильных студентов [3]. Уравновешенность в эмоционально нестабильной ситуации, хорошая переключаемость определяют выбор испытуемых из данной группы. В этом случае можно говорить об «автономном в контролировании» стиле учебной деятельности, по В.И. Моросановой [1].

Фактор 3: программирование. В данном факторе выражена шкала программирования, что свидетельствует о сформировавшейся потребности продумывать способы своих учебных действий. Детализированность программ поведения идентична специфике тестирования (задания носят лаконичный характер и выявляют усвоение ключевых понятий, элементов учебной программы), в силу чего испытуемые и выбирают указанную форму контроля. Кроме того, высокая развитость программирования является отличительной чертой интровертов [3], а тестирование — форма проверки знаний, исключающая необходимость общения с преподавателем. Этот фактор соответствует «оперативному в программированию» стилю учебной деятельности.

Итог решения исследовательской задачи зависимости предпочтений формы проверки знаний студентами от их индивидуально-типологических особенностей саморегуляции, подведен в таблице 4.

Табл. 4. Факторы, отражающие особенности саморегуляции студентов в зависимости от предпочтений формы итогового контроля знаний.

В свете всего выше сказанного, можно заключить, что выраженность в индивидуальном контуре саморегуляции таких процессов и регуляторно-личностных свойств, как моделирование и самостоятельность, отражает предпочтение студентами устной формы экзамена. Обучающихся, выбирающих письменную форму проверки знаний, отличает гибкость, самостоятельность, сформированная потребность осознанно планировать деятельность. Выраженные гибкость, оценка результатов и программирование характерны для учащихся, предпочитающих такой вариант развития контрольно-оценочной ситуации, как тестирование.

Литература:

1. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – 213 с.

2. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции. // Вопросы психологии, 1984, №3. – С. 42 – 52.

3. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд. // Вопросы психологии, 2001, № 3. - С. 59 — 73.

4. Плахотникова И.В., Моросанова В.И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности. // Журнал прикладной психологии, 2004, №1. – С. 23 – 30.