А.А. Баранов, О.А. Жученко

СЕМЬЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ В КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ СИТУАЦИИ

Семья является первичным институтом социализации человека, с которым он чувствует связь на протяжении всей жизни. Именно в семье закладываются основы нравственности, формируются нормы поведения, психические свойства и процессы, индивидуальные качества личности, такие, в частности, как предпочтения, психическая саморегуляция. Как указывает Д.Г. Бадмаева [1], развитие произвольной саморегуляции нельзя свести к формированию отдельных регулятивных качеств или отдельных свойств личности. Личность – целостная система смысловой регуляции деятельности и поведения, поэтому объектом воспитания являются смысловые образования личности. В деятельности, влияющей на формирование стиля саморегуляции, человек приобретает и самостоятельность, и потребность в посторонней помощи. Вот почему индивидуальные особенности саморегуляции учащихся необходимо знать в качестве относительно постоянного фактора, влияющего на успешность их учебы. Проверка знаний для обучающихся является типичной контрольно-оценочной ситуацией. А предоставление студентам вуза выбора формы итогового контроля знаний, наиболее оптимальной их индивидуальности, создаст наиболее адекватные условия для выявления уровня подготовленности учащихся.

Одной из задач, поставленных нами в исследовании, является изучение связи предпочтений студентами формы итогового контроля знаний и индивидуально-типологических особенностей их саморегуляции. Выборку составили студенты 2 и 4 курсов социально-экономических («Бухгалтерский учет и аудит на предприятиях АПК») и агропромышленных («Зоотехния») специальностей ФГОУ ВПО Ижевская государственная сельскохозяйственная академия в количестве 106 человек. Предпочтения формы итогового контроля знаний изучались с помощью анкеты. При этом испытуемые могли указать как одну, так и одновременно две – три формы экзамена. Саморегуляция исследовалась через опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» («ССП-98»). При обработке данных использовались хи-квадрат Стьюдента для проверки шкал на нормальное распределение и факторный анализ для выявления индивидуально-типологических особенностей саморегуляции. В таблице 1 представлены факторы, отражающие особенности саморегуляции студентов, предпочитающих устную форму итогового контроля знаний.

Табл. 1. Особенности процессов саморегуляции у студентов, предпочитающих устный экзамен.

Исходя из данных в таблице 1, следует выделить фактор 1: моделирование. При неожиданно меняющихся обстоятельствах в ходе устного экзамена (например, вопросы от преподавателя, на которые нужно тут же реагировать) такие люди способны гибко менять программу своих действий за счет ее устойчивости. Благодаря способности легко овладевать новыми видами активности представители данной группы уверенно чувствуют себя в незнакомых ситуациях, а их успехи стабильны в привычных видах деятельности.

Фактор 2: самостоятельность. Для студентов, предпочитающих устную форму контроля знаний, характерна способность самостоятельно планировать деятельность и поведение. При этом их планы реалистичны и устойчивы. Такие люди независимы от мнений от оценок окружающих. Вероятно, в этом случае можно говорить об «автономном в планировании задач» стиле учебной деятельности, по В.И. Моросановой [2].

Особенности саморегуляции студентов, предпочитающих письменный вариант контрольно-оценочной ситуации, представлены в таблице 2.

Табл. 2. Особенности процессов саморегуляции у студентов, предпочитающих письменный экзамен.

Таблица 2 показывает следующие индивидуально-типологические особенности саморегуляции. Фактор 1: гибкость. Для студентов из данной группы характерна пластичность всех регуляторных процессов, способность выделять значимые условия достижения целей. Вследствие сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых программ такие студенты предпочитают письменную форму проверки знаний.

Фактор 2: планирование. Наряду с неуверенностью в себе, интроверсией, высоким самоконтролем, что выявлено нами ранее, планы лиц из данной группы детализированы, реалистичны, действенны и устойчивы, а программы действий разрабатываются самостоятельно, что позволяет им добиваться максимальных для них результатов при письменных ответах на вопросы. Исследования И.В. Плахотниковой и др. [3] показали, что у тревожных людей больше развито планирование и программирование в структуре индивидуальной саморегуляции. Наши показатели подтверждают это, на основании чего можно сделать вывод, что тревожным студентам письменная форма контроля знаний позволяет снизить эмоциональный стресс. Данный фактор соответствует «автономному в планировании задач» стилю учебной деятельности, по В.И. Моросановой [2].

Фактор 3: самостоятельность. Испытуемые способны самостоятельно планировать деятельность и поведение. Сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов позволяет им, вероятно, компенсировать неуверенность в себе в условиях экзаменационного стресса. В данном случае следует говорить об «автономном в контролировании» стиле учебной деятельности.

Факторы, отражающие особенности саморегуляции студентов, предпочитающих тестирование, представлены в таблице 3.

Табл. 3. Особенности саморегуляции у студентов, предпочитающих тестирование.

В таблице 3 видно, что фактором 1 является группа процессов с выраженной гибкостью. Представители данной группы способны адекватно реагировать на быстрое изменение обстоятельств вследствие развитого процесса моделирования и наличия гибкости. Нами также выявлено раннее, что особенности переключения и преобразования планов студентов, предпочитающих тестирование, относятся к предметной деятельности, а не социальной сфере. Такая специфика процессов саморегуляции характерна при «оперативном в учете условий» стиле учебной деятельности.

Фактор 2: оценивание результатов. Для испытуемых из данной группы характерна развитость и адекватность самооценки, в силу чего получаемые результаты соответствуют принятым целям. В этом случае можно говорить об «автономном в контролировании» стиле учебной деятельности, по В.И. Моросановой [2].

Фактор 3: программирование. В данном факторе выражена шкала программирования, что свидетельствует о сформировавшейся потребности продумывать способы своих учебных действий. Детализированность программ поведения идентична специфике тестирования (задания носят лаконичный характер и выявляют усвоение ключевых понятий, элементов учебной программы), в силу чего испытуемые и выбирают указанную форму контроля. Этот фактор соответствует «оперативному в программированию» стилю учебной деятельности.

Итог всему выше сказанному подведен в таблице 4, в которой показаны индивидуально-типологические особенности саморегуляции студентов, исходя из их предпочтений формы контрольно-оценочной деятельности.

Табл. 4. Факторы, отражающие особенности саморегуляции студентов в зависимости от предпочтений формы контроля знаний.

Качество учебы учащихся во многом определяется уровнем требований родителей к ним, интеллектуальным и нравственным климатом, духовной атмосферой в семье. Предпочтения отображают значимость для человека внешних событий. С этой точки зрения, человек – активный, адаптирующийся в окружающей среде субъект. Студент предпочитает ту форму контрольно-оценочной ситуации, которая позволит ему получить оптимальный результат, исходя из легкости проявления своих ключевых компетенций.

В свете всего выше сказанного, можно заключить, что выраженность в индивидуальном контуре саморегуляции таких процессов и регуляторно-личностных свойств, как моделирование и самостоятельность, отражает предпочтение студентами устной формы экзамена за счет гибкого изменения учебной деятельности, независимости от мнений и оценок окружающих, легкости приспособления к требованиям преподавателей и условиям ситуации. Обучающихся, выбирающих письменную форму проверки знаний, отличает сформированная потребность осознанно планировать деятельность. Выраженные оценивание результатов и программирование характерны для учащихся, предпочитающих такой вариант развития контрольно-оценочной ситуации, как тестирование.

Литература:

1. Бадмаева Д.Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса). Диссертация … канд. псих. наук. – Красноярск, 2004. – 157 с.

2. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – 213 с.

3. Плахотникова И.В., Моросанова В.И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности. // Журнал прикладной психологии, 2004, #1. – С. 23 – 30.