ВЛИЯНИЕ КОМПОНЕНТОВ ОБУЧЕНИЯ НА ПРЕДПОЧТЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ ФОРМЫ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ.

Жученко Ольга Александровна.

ФГОУ ВПО Ижевская государственная сельскохозяйственная академия

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля и оценки. Результат контроля знаний, прежде всего, отражает уровень знаний, умений, навыков студента, степень его подготовки, выполняя тем самым диагностическую функцию. Обучающая функция контроля выражается в обеспечении связи от преподавателю к студенту. Проверочные вопросы на семинарах, коллоквиумах, зачетах позволяют уточнить уровень овладения материалом учащимися. Обучение может быть результативным при условии, что студенты постоянно видят результат своей работы, когда учебная работа глубоко и систематически контролируется. При отсутствии проверки в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки. При этом в зависимости от результатов работы проводятся дополнительные занятия и консультации, поощряются хорошо потрудившиеся студенты и преподаватели. В этом выражается организующая функция контроля: влияние на организацию учебного процесса (Владимиров В.Н.).

Контроль знаний студентов может проходить в разной форме и на разных этапах учебного процесса. В своей работе мы рассматриваем экзамены, проводимые в трех основных формах: устной (традиционной), письменные ответы на вопросы, тестирование. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки как для преподавателей, так и для студентов (Жученко О.А., 2006). При этом для студентов экзамены могут служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Но, соглашаясь с Ю.В. Щербатых (2000), следует признать, что пока, как правило, процесс подготовки и сдачи экзаменов сопровождается негативными эмоциями, вызывая психоэмоциональный дистресс.

Исследователями сдача экзамена оценивается как трудная ситуация и может быть как эмоционально отрицательной, так и эмоционально положительной. Так, Бинет, Хенри, Д.Г. Нусбум и др. (Соловьев В.Н., 1995) считают, что экзамены не оказывают отрицательного воздействия на организм практически здоровых учащихся с уравновешенной нервной системой. При правильной организации режима дня в сессионный период влияние их на функциональное состояние организма незначительно, быстро и бесследно. Кроме того, экзамены, стимулируя, вынуждают студентов более серьезно относиться к приобретению знаний в учебном году. Однако, О.В. Овчинникова и Э.Ю. Пунг (1973), Т.А. Немчин (1983), Н.И. Наенко (1976), Ю.В. Щербатых (2000), М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, (1981) и другие исследователи доказали, что итоговый контроль знаний вызывает повышенную психическую напряженность. При этом замечено, что экзаменационный стресс на первом экзамене может увеличиваться за счет попеременного переоценивания то положительного, то отрицательного исхода экзамена. Но привыкания к экзаменационному стрессу не наблюдается, и реакция организма и личности в целом проявляется на каждом экзамене сессии.  В таком состоянии студент, как правило, не может показать все свои компетенции в полном объеме.

Внедрение в практику разных форм итогового контроля остаточных знаний обуславливает в соответствии с личностно-ориентированным подходом необходимость создания условий выбора студенту того вида испытаний, который наиболее оптимален при его индивидуальности. Своеобразие внутреннего мира каждого человека существенно зависит от сложившейся системы предпочтений. Отображая значимость для личности внешних событий, они находятся в основе функционирования системы субъективных значений. А.В. Либин (2004) определяет предпочтения как «наиболее частое повторение одного параметра по сравнению с другими в общем паттерне признаков. Система предпочтений является одним из основных механизмов, сопрягающих индивидуальные свойства субъекта с реализуемыми им способами взаимодействия с миром» (с. 508).

Исходя из выше сказанного, мы разработали анкету для студентов вузов, определяющую формы итогового контроля знаний, при которых им легко проявлять свои компетенции. При этом испытуемые могли указать как одну, так и одновременно 2 – 3 формы экзамена. В связи с тем, что обучение – это двусторонний процесс, в котором принимают участие, как преподаватель, так и студент, были выделены его компоненты: уровень знаний предмета, взаимоотношения с преподавателем и половозрастные характеристики экзаменатора.

В опросе приняли участие 447 человек 2 – 3 курсов агропромышленных, технических и гуманитарных специальностей ФГОУ ВПО Ижевской государственной сельскохозяйственной академии, ГОУ ВПО Ижевского государственного технического университета и ГОУ ВПО Удмуртского государственного университета. В таблице 1 показаны результаты опроса.

Таблица 1. Предпочитаемые студентами формы итогового контроля знаний в зависимости от компонентов обучения.

Компоненты обучения	У.	П.	Т.	УП	УТ	ПТ	УПТ
Независимо от уровня знаний	21%	19%	28%	7%	7%	9%	9%
При хорошем знании предмета	17%	9%	9%	16%	14%	6%	29%
При плохом знании предмета	14%	14%	37%	5%	14%	5%	10%
При хороших взаимоотношениях с преподавателем	36%	6%	7%	15%	6%	4%	26%
При наличии конфликта с преподавателем	7%	11%	37%	4%	23%	2%	17%
Преподаватель – молодая женщина	21%	13%	13%	11%	6%	9%	28%
Преподаватель – женщина средних лет	19%	11%	11%	16%	5%	6%	33%
Преподаватель – пожилая женщина	14%	8%	14%	8%	2%	13%	41%
Преподаватель – молодой мужчина	13%	13%	13%	18%	7%	10%	25%
Преподаватель – мужчина средних лет	14%	11%	9%	20%	9%	7%	30%
Преподаватель – пожилой мужчина	11%	16%	17%	14%	7%	5%	30%

Обозначения в таблице 1: У. – устная форма экзамена. П. – письменная форма экзамена. Т – тестирование. УП – равная степень выбора устной и письменной форм экзамена. УТ - равная степень выбора устной формы и тестирования. ПТ - равная степень выбора письменной формы и тестирования. УПТ - равная степень выбора устной, письменной формы и тестирования.

В таблице 1 обращает на себя внимание то, что независимо от уровня знаний студенты чаще предпочитают тестирование вследствие того, что это единственная форма проверки знаний, при которой влияние личности преподавателя на отметку сводится к нулю, и имеются варианты ответов. Интересно, что школьники 10 лет назад, как указывает И.П. Подласый (1996), по этой же причине предпочитали тестирование. Кроме того, отсутствие прямого контакта с педагогом, по-видимому, у многих уменьшает уровень психической напряженности, позволяя, по возможности, лучше проявить свои знания.

С другой стороны, отсутствие личного взаимодействия с экзаменатором не всегда выгодно студентам. Так, 29% испытуемых при хорошем уровне знаний предмета выбирают в одинаковой степени все три основные формы экзамена. Другими словами, при наличии знаний форма контроля не имеет значения. При отсутствии же знаний студенты больше выбирают тестирование по причинам, указанным выше.

Полагая, что при положительной установке экзаменатора по отношению к студентам вероятно выделение на подготовку к ответу больше времени, уточнение вопроса, завышение отметки, обучающиеся чаще предпочитают устную форму контроля знаний. В то время как при наличии конфликта и, следовательно, возможной негативной установке преподавателя по отношению к студентам 37% опрашиваемых предпочитают тестирование как наиболее объективную форму контроля знаний, стремясь избежать непосредственного контакта. Следует подчеркнуть, что 57% испытуемых, отметивших при данном показателе обучения все три формы в равной степени, указали, что при наличии недоброжелательных взаимоотношений с преподавателем, в любом случае одинаково сложно проявлять свои знания.

Любопытен тот факт, что на выбор формы итогового контроля знаний не влияют половозрастные характеристики экзаменатора. Почти при всех вариантах для трети опрашиваемых не имеет значения форма проверки знаний. Остальные студенты предпочитают беседу, письменный экзамен и тестирование практически в равной степени. Однако следует указать, что если преподаватель – женщина пожилого возраста, из 41% анкетируемых, отметивших все формы экзамена, 19% тяжело проявлять свои знания. Причем данная закономерность не проявляется, если преподаватель – пожилой мужчина. В этом отношении наши результаты подтверждают выводы, сделанные А.С. Бакировым (2001) в своем исследовании: пожилые учителя (в данном случае – женщины) вследствие эмоциональной усталости и выгорания, большей частью осуществляют контроль формально, сосредотачиваясь на внутренних проблемах.  

В свете всего выше сказанного выявляются тенденции влияния компонентов обучения на предпочтения студентами формы итогового контроля знаний. В зависимости от уровня знаний и взаимоотношений с преподавателем обучающиеся делают разные выборы. При этом тестирование рассматривается ими как наиболее объективная проверка их знаний. В то же время половозрастные характеристики экзаменатора в большинстве своем не влияют на степень сложности проявления студентами своих компетенций.

Литература:

1.     Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореферат дис. ... канд. псих. наук. – Казань, 2001. – 20 с.

2.     Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Мн.: Изд-во БГУ, 1981. – 383 с. 

3.     Жученко О.А. Формы итогового контроля знаний студентов: преимущества и недостатки. // Коммуникативная природа человека (Первые петраковские чтения). Материалы Рос. научно-теорет. конф.   – Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 2006. – С. 237-239.

4.     Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. – М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2004. – 527 с.

5.     Наенко Н.И. Психическая напряженность. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 112 с.

6.     Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1983. – 167 с.

7.     Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Экспериментальное исследование эмоциональной напряженности в ситуации экзамена. // Психологические исследования. Вып. 4 / под ред. Леонтьева А.Н. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. – С. 49 – 57.

8.     Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 432 с.

9.     Соловьев В.Н. Влияние занятий спортом на умственную работоспособность учащихся во время экзаменов. // Alma mater: сб. статей по педагогике и психологии. / Сост. Копотев С.Л., Сироткин С.Ф., Черепанов В.С. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. – С. 170 – 176.

10. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс: диагностика, течение и коррекция. – Воронеж: ООО Студия «ИАН», 2000. – 168 с.

11. Владимиров В.Н. Опыт создания тестового контроля на историческом факультете. - hist.dcn-asu.ru/aik/testcont.html